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Handicap, troubles d’apprentissage et réussite scolaire en Haïti : Cas de trois départements du grand Sud


mercredi 10 juillet 2019

Par Renauld Govain*

Soumis à AlterPresse le 7 juillet 2019

Introduction

Des événements, survenus dans la vie d’un individu, notamment d’un enfant, peuvent conduire, sinon à des troubles d’apprentissage, du moins à des formes de handicaps. Et cela peut avoir des incidences négatives sur l’apprentissage, dans ses trois grands domaines spécifiques (socio-affectif, cognitif et psychomoteur), tel qu’ils sont développés par le psychopédagogue américain Robert Mills Gagné dans The conditions of learning (1985). Ainsi, un apprenant, qui vient à perdre un membre important de sa famille, peut-il présenter des difficultés dans le domaine socio-affectif, comme, par exemple, présenter des attitudes inattendues, en conformité avec le fonctionnement d’un groupe social donné, utiliser les bonnes règles de politesse. Bref, cela peut le conduire à des troubles du comportement avec des incidences négatives sur le processus d’apprentissage. Après des chocs physiques à des endroits spécifiques, l’apprenant peut montrer des difficultés d’ordre cognitif, au niveau de l’apprentissage des règles relationnelles, de catégorisation, de procédures spécifiques. Un autre, qui perd un membre de son corps, peut présenter des déficiences psychomotrices. Par exemple, il ne pourra pas facilement conduire une voiture, jouer au football, utiliser le smash en volleyball, etc.

C’est partant de ce présupposé que des événements malheureux peuvent induire des difficultés d’apprentissage, que le Groupe d’initiative pour l’étude de la cognition, du langage, de l’apprentissage et des troubles (Gieclat), dirigé par Rochambeau Lainy, a conçu ce projet de recherche « Élèves handicapés et pratiques pédagogiques des enseignants des écoles de la Grande Anse, des Nippes et du Sud d’Haïti », en association avec la Commission d’appui scolaire et d’appui social (Casas) du Ministère de l’éducation nationale et de la formation professionnelle, l’INUFOCAD et le laboratoire de recherche Langue, Société, Éducation (LangSÉ) de l’Université d’État d’Haïti, basé à la Faculté de Linguistique appliquée, dont nous sommes le coordonnateur. Il est financé par deux institutions américaines : la National Academics Science (NAS) et l’USAID. Le projet se déroule sur une période de 3 ans, de 2018-2021.

Élaboré après le passage de l’ouragan Matthew, qui avait ravagé les départements de la Grande Anse, du Sud et une partie des Nippes, ce projet fait suite à une recherche exploratoire, qu’a conduite le Gieclat dans le département de l’Artibonite sous le thème de « Troubles d’apprentissage et rendement scolaire ». Cette recherche a été à l’origine d’un colloque, en février 2016, et de la publication d’un ouvrage collectif chez L’Harmattan, en 2017, sous le titre de Troubles du langage, langue d’enseignement et rendement scolaire : Essai de diagnostic du système éducatif haïtien, sous la direction de Rochambeau Lainy. L’enquête se déroule auprès des élèves de la 1re à la 3e année du premier cycle de l’École fondamentale, dans une centaine d’écoles des départements sus-indiqués, dont plus de la moitié dans la Grande Anse.

Clarification conceptuelle

Avant d’entrer dans les détails préliminaires de terrain, il est nécessaire de définir le concept faisant l’objet de la recherche, à savoir le handicap. Le handicap est défini, dans la perspective qui est la nôtre, comme une situation empêchant quelqu’un de se développer, d’utiliser au mieux toutes ses possibilités, de s’engager dans tout type d’apprentissage, en mettant à contribution toutes ses potentialités, physiques, physiologiques, émotionnelles, etc. Il est, en réalité, le résultat d’une situation plutôt malheureuse et, notamment, du regard que les autres adressent à celui qui se trouve dans cette situation. Le handicap désigne, aux yeux du commun des mortels, un désavantage, une infirmité, qui met celui, qui en est frappé, dans un certain état d’infériorité. En fait, le mot est une altération de l’anglais hand in cap = main dans le chapeau. Quant au trouble, il désigne une anomalie de fonctionnement d’un organe ou d’un système.

Dans le cas, qui nous intéresse ici, le handicap peut aussi être vu comme toute distorsion sensorimotrice et neuropsychologique non lisible dans l’immédiatement observable, mais qui est détectable par des observations plus ou moins fines et qui peuvent être à l’origine d’irrégularités dans le processus d’apprentissage et d’appropriation des connaissances, en général, par les apprenants. La manifestation de ce handicap impose à l’individu des contraintes environnementales. Le handicap et le trouble en question peuvent, sinon ralentir, du moins inhiber le processus d’apprentissage chez l’apprenant, même si ce dernier est capable de développer des moyens compensatoires. Cette définition ne rejette nullement celle dite classique, qu’on reconnaît généralement au concept et dont nous avons donné ci-dessus une idée. Au contraire, elle la renforce ou, au mieux, la contextualise, au regard des différentes réalités que le phénomène recoupe.

L’école haïtienne se sent davantage concernée par les handicaps dits sensorimoteurs, ceux, visibles, qui peuvent plus ou moins facilement entraver le cours normal du processus d’enseignement / apprentissage de manière générale. Elle néglige les troubles d’apprentissage, voire des handicaps mentaux et neuropsychologiques, qu’il est difficile d’identifier dans l’immédiatement observable. Néanmoins, ces derniers représentent, parfois, un facteur d’inhibition dudit processus et peuvent faire autant de dégâts, sinon pires que les handicaps sensorimoteurs. L’apprentissage, modification durable du comportement, ne peut pas uniquement être attribué à une maturation d’ordre physiologique, dont relève le sensorimoteur. Il repose sur des processus mentaux, qui obéissent à des schèmes non physiques qui ne sont pas décelables immédiatement avec les yeux ou à l’aide des sens tels qu’ils fonctionnent de manière régulière.

Méthodologie

Notre méthodologie, pour commencer, se veut holistique. Elle combine une approche à la fois qualitative et quantitative. Pour collecter les données nécessaires à l’analyse, nous faisons des observations in situ, utilisons des questionnaires et organisons des entretiens avec les acteurs susceptibles de nous fournir des informations dans le sens de ce que nous recherchons : les élèves, leurs parents, les enseignants, les directeurs et des membres de personnels d’Ongs évoluant dans le domaine de l’éducation et opérant dans les rayons de notre terrain d’enquête.

Nous observons tous les éléments et événements de la classe sans a priori. Ce sont les observations, qui, au fur et à mesure qu’elles se déploient en situation réelle d’enseignement / apprentissage et dans des activités « para-apprentissage » dans l’environnement immédiat de l’école, sont de nature à nous suggérer l’existence ou non, chez les apprenants observés, d’un certain trouble d’apprentissage ou d’un certain handicap. Ce premier soupçon ne vaut pas vérité, puisqu’il s’agit du résultat d’une observation préliminaire. Une fois les élèves identifiés, notre tâche est, non seulement de constituer la population spécifique d’enquêtés, mais surtout de suivre ceux qui sont identifiés comme affectés d’un trouble d’apprentissage ou d’un handicap sensorimoteur, qui n’est pas immédiatement visible, afin de leur administrer des tests spécifiques, en vue de la confirmation effective de leur état d’atteinte d’un trouble d’apprentissage ou d’un handicap spécifique.

Par ailleurs, dans le département de la Grande Anse, l’enquête couvre l’ensemble des 13 communes plus 2 localités : Léon (de la commune de Jérémie) et Fonds-Cochon (dans la commune des Roseaux). Quatre (4) écoles ont été retenues par commune (et localité) : 2 écoles publiques et 2 écoles non publiques, en tenant compte des milieux rural et urbain. Pour les deux autres départements, l’étude procède par la technique d’échantillonnage, en termes de sélection des communes, dont les écoles doivent être choisies.

Comme nous l’avons déjà souligné en filigrane, notre population d’intérêt est composée de quatre unités statistiques : les élèves (les éléments les plus importants, dont les actions d’apprentissage sont observées avec minutie), les enseignants, les directeurs des écoles enquêtées et les parents des élèves enquêtés. En termes d’outils de collecte de données, la recherche utilise le questionnaire comme outil de collecte directe d’informations, auprès des enseignants, des directeurs et des parents. Auprès des élèves, il est utilisé une grille d’observation, où les données sont recueillies au moyen d’un journal de bord, à partir d’une modélisation prévue dans le cadre de la conception même de la recherche, où rien n’est laissé au hasard.

Les données, recueillies auprès des enseignants, mises en corrélation avec celles recueillies auprès des élèves, nous permettent de comprendre les processus d’apprentissage, qui sont mis en jeu. Nous ne nous focalisons guère trop sur les objets d’apprentissage. En effet, il y a lieu de distinguer entre l’objet d’apprentissage, qui renvoie à tout ce qu’un apprenant peut apprendre (ce qu’on appelle dans le langage scolaire des matières ou des disciplines, et les contenus qu’elles mettent en jeu) et le processus d’apprentissage, qui renvoie aux modalités, mises en place pour faire appréhender les objets d’apprentissage. Les psychologues de l’éducation parlent de « mécanismes internes », pour parler de ce que nous appelons ici des modalités, qui sont fonction des objets spécifiques d’apprentissage.

Nous cherchons à déterminer, entre autres, le profil socioéconomique et affectif des enquêtés, tout en identifiant les cas de troubles d’apprentissage, voire des handicaps, des plus simples au plus sévères, des moins fréquents au plus récurrents. Nous cherchons aussi à savoir s’il existe, dans la vie scolaire et/ou parascolaire des apprenants, des facteurs qui peuvent influencer positivement, mais notamment négativement sur le processus d’apprentissage, dans lequel il est impliqué. Les données seront analysées de manière différenciée, c’est-à-dire que nous cherchons à déterminer les écarts entre les apprenants porteurs d’un même cas observé. Considérons le cas suivant, en guise d’exemple : deux apprenants sont diagnostiqués dyslexiques. Notre tâche consiste à voir comment se manifeste, dans les faits, ce trouble, chez l’un comme chez l’autre, en envisageant des pistes de solutions. Nous comparons la manifestation du trouble, chez l’un comme chez l’autre, tout en étudiant ce qui est singulier, chez l’un et chez l’autre, et ce qui se ressemble. Pour y parvenir, nous devons identifier les causes ou les origines des troubles observés. Là, intervient, par exemple, la mise en lien (voire la confrontation) entre les données recueillies, en observant les apprenants, et celles obtenues par l’administration du questionnaire aux parents et aux autres acteurs enquêtés.

Pour de plus amples informations et détails sur l’aspect présentation du projet, l’équipe de recherche, du déroulé de l’enquête, la teneur de la recherche, les résultats escomptés, etc., un ordre d’idées peut être donné par Samuel Regulus (Le National du 5 février 2019, http://www.lenational.org/post_free.php?elif=1_CONTENUE/societes&rebmun=2980) ou par Rochambeau Lainy (RTVC, https://rtvc.radiotelevisioncaraibes.com/opinions/le-handicap-les-pratiques-enseignantes-essai-presentation-dune-recherche-action-post).

Les premières tendances

Les observations ont permis de vérifier l’existence, dans des classes dites ordinaires, de cas de handicaps physiques divers, dont des troubles visuels, des psychotiques, des sourds-muets (sans prendre en compte les élèves de cette institution spécialisée de Paillant accueillant des sourds-muets), des malformations physiques, etc. Elles nous ont amenés à identifier un peu plus de 2,000 élèves en situation potentielle de handicap. Ces apprenants, impliqués dans un processus d’enseignement / apprentissage dans une classe ordinaire, ne font pas l’objet d’une formation différenciée. Ils suivent le même parcours que ceux qui ne seraient pas atteints de handicap ou de troubles spécifiques, et ces derniers sont majoritaires. Cette situation est, pour eux, handicapante et ne favorise pas le développement de leurs habiletés intellectuelles, qu’ils doivent mettre à profit dans le cadre du processus d’enseignement / apprentissage, dans lequel ils sont impliqués. Ce faisant, l’école ne leur apprend guère à apprendre. Car, ne l’oublions pas, l’apprentissage n’est pas une donnée naturelle, même si tout sujet possède des prédispositions neuro-anatomiques, qui lui permettent d’apprendre. C’est un construit, qui s’affine au jour le jour : apprendre à apprendre est ce qu’il faut à tout individu, pour bien exercer et réussir l’activité d’apprendre, notamment en situation formelle, tel que cela se passe à l’école.

Elles montrent aussi l’existence, chez la plupart des apprenants, des cas de troubles sévères, et ceci en nombre assez important. Parmi ces éléments, on peut retenir ce qu’on appelle, en psychologie de l’apprentissage, les « troubles des dys » : dyslexie, dyscalculie, dysgraphie, dysorthographie…, des problèmes de troubles de la mémoire, d’attention, etc. On observe aussi beaucoup de cas de sûrâgés dans la plupart des classes, même dans les centres urbains. Ce phénomène de sûrâge ne résulte pas forcément d’une scolarisation tardive de élèves. Il est le résultat du fait que ces troubles spécifiques, n’étant pas traités ou étant tout simplement ignorés, conduisent à des redoublements multiples, qui, à la longue, peuvent amener les apprenants au décrochage scolaire.

Nous avons indiqué, en introduction, que des événements malheureux pouvaient occasionner des formes de handicaps. Par exemple, pour expliquer le grand bégaiement d’un élève d’une école nationale de la Grande Anse (qui n’est pas né comme tel), le directeur de cette école explique qu’il est devenu bègue, après avoir assisté à une scène, où un individu menaçait de tuer son père à coups de machette. En outre, les données de l’enquête montrent que, en général, dans l’environnement familial, les gens vivent les handicaps psychomoteurs comme résultant d’actions maléfiques, c’est-à-dire qu’ils sont le résultat de mauvais sort, qui viendrait de quelque part.

Les résultats escomptés

Notre objectif n’est pas de parvenir à la résolution des problèmes diagnostiqués, mais d’établir le lien, qu’il peut exister entre ces troubles ou ces handicaps et le processus d’apprentissage. De là, nous pourrons proposer des pistes de solutions, à partir d’éléments ayant fait leur preuve dans la littérature scientifique sur la question du handicap, dans le cadre des processus d’enseignement / apprentissage ici ou là. Nous verrons, ainsi, si ces troubles ou ces handicaps peuvent sinon ralentir, du moins inhiber l’apprentissage. Nous sommes donc intéressés de savoir quels sont les problèmes que peuvent occasionner ces troubles ou ces handicaps, en partant du présupposé qu’ils peuvent avoir des influences négatives sur le processus d’enseignement / apprentissage formel, qu’exerce l’école.

Cette recherche permettra aux acteurs de l’éducation, en général, et aux autorités officielles, en particulier, de prendre la mesure de la situation à ce niveau. Nous ne doutons pas que cela permettra aux autorités éducatives du pays de sentir la nécessité d’intervenir sur la question du handicap et des troubles d’apprentissage, qui sévissent dans le système, sous leurs yeux passifs et, ainsi, complices de l’échec de ces élèves et des écoles qu’ils fréquentent. L’État ne peut pas se contenter de se comporter comme spectateur face à ce problème, qui n’est pourtant pas anodin et qui met des apprenants concernés en situation de désavantage par rapport aux autres.

Pour ne pas conclure…

Les premières données montrent que cette recherche était nécessaire et qu’elle est, donc, bienvenue afin de porter à la connaissance des uns et des autres une situation qui désavantage les uns, en privilégiant, par ce fait même, les autres. Qui a dit que l’école était une institution, qui vise l’équité, entre la manière d’exposer les apprenants au processus d’enseignement / apprentissage et d’appropriation de connaissance ? Les autorités haïtiennes de l’éducation ne jurent que par leur volonté de donner « chance égale » à tous les apprenants. Mais, dans les faits, cette volonté ne reste qu’une velléité, à la limite vaine. Mais, quand on regarde de près ce que veut dire l’expression donner chance égale, on comprendra qu’il s’agit là d’un leurre. Car, trop de facteurs échappent au contrôle des organisateurs du système éducatif, car il y a des variables multifactorielles, dont la maîtrise ne se laisse pas appréhender dans l’immédiatement observable, les apprenants n’auront jamais le même vécu, les mêmes atouts, le même niveau d’expériences, etc. Lors même qu’on élaborerait un dispositif hyper-contextualisé, en fonction des spécificités des uns et des autres, on ne parviendrait pas à offrir cette « chance égale », car il y a des éléments à modéliser, dans le cadre de cette contextualisation didactique, qui ne se seraient pas facilement laissés appréhender sans des études finement conduites, en vue de les dépister, parce que relevant d’expériences multifactorielles…

Un fait important à souligner, c’est que la première année du projet aura permis à plus de cinquante étudiants de l’Université publique de la Grande Anse de rédiger et soutenir leur mémoire ce mois de juillet 2019. Ainsi, se verront-ils octroyer leurs diplômes de licence en un temps record, ce qui ne semble pas encore avoir été réalisé dans le cadre de l’université haïtienne, s’agissant de formation devant déboucher sur la rédaction et la soutenance d’un mémoire. Ces étudiants ont participé aux observations et à la cueillette des données préliminaires, auprès des élèves de près de 60 écoles sélectionnées dans le département de la Grande Anse. Ils ont réalisé leur mémoire sur le rapport entre le handicap chez les élèves et les pratiques pédagogiques des enseignants.

* Renauld Govain (PhD)
Doyen de la Faculté de Linguistique appliquée
Coordonnateur du LangSÉ
Membre de l’équipe du projet