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Université et Société en Haïti


jeudi 19 septembre 2002

Par Jn Anil Louis-Juste, Professeur a l’Universite d’Etat d’Haiti (UEH)

I.- Introduction.-

La société haïtienne vit une crise organique qui de nos jours, se manifeste au niveau de l’enseignement supérieur, sous la forme d’une tentative d’instaurer une nouvelle université impériale en Haïti. La récente décision du ministre Myrtho Célestin Saurel qui met en question l’autonomie et l’indépendance de l’UEH, consacrées par la Constitution de 1987, participe d’un vaste projet de contrôle de toutes les institutions du pays. C’est dans ce contexte que nous sommes appelé à introduire un débat sur l’Université et la Société. Quel rapport entretient la première avec la seconde ? Comment l’université arrive-t-elle à occuper sa place dans la société ? En fait, toute la question se résume à étudier les médiations par lesquelles l’université conserve un lien étroit avec la société. Nous postulons que l’université comme enseignement supérieur, forme les intellectuels et les cadres techniques dont la société a besoin pour se reproduire ; les pratiques pédagogiques représentent les connexions entre les deux institutions. Mais, étant donné que la reproduction sociale s’opère dans des relations sociales marquées par des contradictions entre le travail et le capital, il y a lieu de penser que la pratique universitaire peut être aussi une praxis transformatrice. La relation de l’Université avec la Société est donc d’une historicité incontestable.

Pour introduire le débat, nous allons présenter l’histoire succincte de l’Université en France, au Brésil et en Haïti. Puis, nous essayerons de rapporter les fondements ontologique, politique, économique et idéologique de l’éducation, avant d’ouvrir les débats d’aujourd’hui sur la crise de l’UEH

II.- Histoire succincte de l’Université

L’Université est une vieille institution médiévale qui s’est modernisée. Le temps et l’espace conservent ses empreintes sur l’institution universitaire. Autrement dit, dans leur stratégie de développement, les femmes et les hommes ont créé et orienté l’enseignent universitaire, comme ils l’ont fait pour toutes les autres institutions.

2.1. - Evolution de l’Université en France

Selon Richard Delchet, l’enseignement supérieur français suit la courbe de l’évolution politique du pays. La loi d’orientation de l’enseignement supérieur du 7 novembre 1968 témoigne de cette évolution. La législation a attribué à l’université, la mission de concourir « à la promotion culturelle de la société … et à son évolution pour une plus grande responsabilité de chaque homme dans son propre destin » (in Maurice Debesse et Gaston Mialaret, Tratados das ciências pedagogicas, 1977, pp.216-217). Cette conception résulte de l’évolution de la société qui a exigé la démocratisation de l’éducation.

La Révolution de 1789 proclamait le principe d’unité et de diversité de l’enseignement supérieur. Le décret du 15 septembre 1793 stipulait : « les collèges de plein exercice et l sont facultés de théologie, de médecine, des arts et de droit étaient supprimés sur tout le territoire de la République » (p. 217) L’idée qui fondait la législation se rencontrait chez Mirabeau : la pluridisciplinarité. Il s’agissait de spécialiser l’enseignement et la recherche, en leur attribuant des secteurs particuliers de réflexion et d’expression tout en sauvegardant les liens entre les sciences. Talleyrand communiquait l’idée à la Constituante (9 juillet 1789-30 septembre 1791), et Condorcet, à la Législative (1er octobre 1791-20 septembre 1792.

Napoléon avait instauré l’Université Impériale. Il considérait que de toutes les questions politiques, celle de l’enseignement était peut-être de la première importance. Le décret du 17 mars 1808 organisa l’université selon l’ordre administratif impérial, au point que l’autonomie des universités médiévales, et la décentralisation et la coordination des écoles spéciales de la Révolution, furent remplacées par le régime universitaire centralisé d’Etat. Delchet a noté que « l’idée d’une liaison scientifique ou administrative entre les établissements » fut abandonnée, « au point que l’enseignement supérieur de l’Université impérial était politiquement centralisé et scientifiquement divisé. Sans vie commune, sans aucune unité fonctionnelle, les facultés dispensèrent un enseignement médiocre, théorique et mal adapté, qui, finalement débouchait sur une dégradation similaire à celle que connaissaient les facultés des universités médiévales et qui s’était accentuée jusqu’à la Révolution « (p. 219).

La troisième République (4 septembre 1870 – 10 juillet 1940) a construit l’université-entreprise. Selon Delchet, « En plus de sa mission intellectuelle, on attribuait à la science, d’autres objectifs, et surtout l’objectif, entièrement nouveau dans le contexte de l’industrialisation naissante de l’économie française, d’une rentabilité nationale obtenue par le développement des techniques appliquées. Déjà , on parlait de la nécessité, ‘sous peine de décadence et de ruine, d’avoir un enseignement supérieur armé pour la découverte, apte à la production…’ » (p. 220) Jules Ferry exprimait en 1883 sa préoccupation de « développer dans l’enseignement supérieur, le sentiment de responsabilité, l’habitude de s’administrer soi-même. » Le décret du 25 juillet 1885 reconnaissait aux facultés, l’autonomie élargie, par le droit de recevoir et de gérer les biens qui leur pourraient être attribués. La loi de finance du 28 avril 1893 amplifiait l’autonomie par la reconnaissance de la personnalité civile aux universités : « Le corps formé par la réunion de diverses facultés de l’Etat dans la même juridiction académique, est investi de personnalité civile. Il est représenté par le Conseil Général des Facultés. Il sera soumis, en ce qui concerne les recettes, les dépenses et la comptabilité, aux prescriptions qui seront déterminées par la régulation de l’administration publique » (p. 221)

Dans la période s’étendant de 1945 à 1968, on réformait les structures : les instituts se développèrent ; ce étaye des lieux de rencontre de diverses disciplines, des établissements de liaison, de spécialisation et d’application pratiques. Le décret du 7 janvier 1966 créa les Instituts Universitaires de Technologie qui avaient pour vocation de donner « l’enseignement supérieur destiné à préparer directement aux fonctions d’encadrement technique dans la production, dans la recherche appliquée et les services » (p. 226. Se produisait aussi la réforme des études : furent créés le diplôme d’études juridiques générales et le diplôme d’études économiques obtenus au bout de deux ans de scolarité. Le diplôme universitaire d’études scientifiques, le diplôme universitaire d’études littéraires et le diplôme universitaire de technologie conçu par les IUT, sanctionnent les études du premier cycle. En 1954, 1958 et 1963, un doctorat de troisième cycle fut successivement créé dans les facultés des sciences, des lettres et de droit, à fin de promouvoir la formation pour la recherche. Le doctorat d’Etat créé en 1810 pour les facultés des sciences, en 1840 pour les facultés des lettres, est nécessaire pour être professeur de l’enseignement supérieur public.

L’évolution universitaire en France appliquait en quelque sorte la théorie de l’Université de Raymond Poincaré qui repose sur l’idée de l’unité fondamentale de la science et de la solidarité des enseignements, mais les évènements de 1968 avaient fait penser aussi que le contexte humain a été aussi fondamental dans l’expression de la science. Autrement dit, il n’y a pas lieu d’oublier l’univers des éduqués et les conditions incessamment nouvelles qui définissent, selon Delchet, leur place dans notre monde. (p. 229)

2.2. — Histoire de l’Université au Brésil

La première université a été instituée au Brésil sous le gouvernement de Epitacio Pessoa (1919-1922) ; l’esprit universitaire y manquait, parce qu’elle résultait de la réunion artificielle des Facultés de Médecine, Droit et Ecole Polytechnique (Arnaldo Niskier, in Filosofia da educaçao, 2001, p. 256) La Révolution de 1930 a vu la généralisation de l’école supérieure, mais l’enseignement a été d’abord oligarchique au Brésil, puis libéral (1930-1945). Entre 1945 et 1964, l’éducation se tournait vers le populisme développementiste. La loi d’orientation (Loi 4.024/61) a défini l’université comme un ensemble d’établissements isolés, unis par une administration centrale. Mais, l’université autoritaire naît au Brésil, avec la dictature militaire (1964-1979.) En 1965, un groupe de spécialistes étatsunisiens était chargé de reformuler la structure de l’université brésilienne. La Réforme universitaire a adopté le modèle américain : le système de crédits, deux niveaux de post-graduation (maîtrise et doctorat) ; on a introduit le régime de temps intégral et de dévouement exclusif, le concours d’admission unifié et classificatoire [1]. La réforme de 1968 se fondait sur la théorie du capital humain, en voulant créer des ressources humaines et technologiques ajustées au développement économique, en permettant l’ascension sociale du citoyen. (p. 132) Cependant, l’offre de l’enseignement supérieur gratuit n’a fait que diminuer considérablement : en 1963, 80% des étudiants y étaient immatriculés ; aujourd’hui, ils ne représentent que 20% (p. 134). La Réforme universitaire de 1968 (Loi 5.540/68) n’a pas apaisé les tensions et pressions sociales des segments de la population, qui aspiraient à une autre éducation et se sentaient frustrés par l’offre insuffisante de conditions pour tous (A. Niskier, p.256) Mais, déjà , Anisio Teixeira, dans son livre Educaçao para a democracia, a écrit : « l’éducation nationale s’est constituée au Brésil la question par excellence. »

La réforme des années 1980 introduit la question de l’autonomie, mais il s’agit d’une autonomie finaliste : « Quand on parle d’autonomie de l’université, il faut qu’elle se situe au bout du processus ; il faut que l’université soit financièrement autonome, qu’elle soit bien administrée... » (Antonio Praxedes, porte-voix du MEC, Folha de S. Paulo, 29/1/82, cité par Gadotti. C’est ce qui fait dire à Dermeval Saviani : « L’Université comme institution, est simultanément produite et en action réciproque avec la production des conditions matérielles et des autres formes spirituelles. Elle est donc produite comme expression du degré de développement de la société dans son ensemble. Il s’ensuit donc que l’université concrète (l’université comme ‘synthèse de multiples déterminations’ synthétise l’historique, le sociologique, le politique, l’économique, le culturel, en un mot la réalité humaine dans sa totalité [2].

2.3.— Evolution de l’université haïtienne

L’Université d’Haïti était constituée d’Ecoles Supérieures : Ecole d’Agronomie, Ecole de Médecine, Ecole de Droit, Ecole Normale Supérieure, etc. Dans la plupart des cas, elles étaient rattachées aux Ministères pour lesquels elles formaient des cadres. La première occupation militaire d’Haïti les avait orientées seulement vers la formation technique. Cela n’empêcha pas la grève de Damien, ni la participation des étudiants dans la chute de Lescot en 1946.

La lutte des étudiants se poursuivait sous le gouvernement de François Duvalier. En 1960, l’Union Nationale des Etudiants Haïtiens (UNEH), formée depuis 1956, organisa une grève contre l’arrestation, le 1er septembre, de Joseph Rodney, trésorier de l’UNEH et d’autres étudiants accusés d’être militants d’un parti communiste clandestin, le PEP, et de distribuer du matériel et de la propagande communistes (Suzy Castor in Etudiants et luttes sociales dans la Caraïbe, p. 36). Devant les protestations des étudiants, leurs camarades furent libérés, mais le pouvoir prit un décret le décembre, disposant de la dissolution de l’UNEH et de toutes les organisations de jeunesse et transforma l’université en Université d’Etat d’Haïti (p. 37. Deux éléments du préambule méritent d’être soulignés : l’Université ayant pour finalité, la relève des élites dirigeantes et la pérennité de l’Etat, et l’organisation de l’Université sur de nouvelles bases aptes à l’empêcher de se transformer en foyer où se développent les idées subversives du communisme international. Depuis, l’Université d’Haïti est devenue Université d’Etat d’Haïti. L’étudiant était astreint à produire un certificat attestant « qu’il n’appartient pas à aucune organisation communiste ou association déclarée suspecte par l’Etat.. Le Président nomma et révoqua les Doyens, contrôla le curriculum et administra l’Université par l’intermédiaire de son Recteur.

A la faveur de la chute de la dictature de Jean Claude Duvalier, la Fédération Nationale des Etudiants Gatien (FENEH) revendiqua le legs de l’UNEH et renoua avec la tradition installée depuis 1918 à Cordoba par le jeune étudiant en Chimie à l’Universidad de la Plata, Arnaldo Orfila, c’est-à -dire le mouvement vers la « reforme universitaria ». Cette réforme avait pour axe central, l’autonomie universitaire, la participation, du personnel administratif, des étudiants et du corps professoral à l’élection des dirigeants universitaires, la liberté académique et l’autogestion financière. Les dispositions transitoires du 21 février 1997, qui ont consacré l’indépendance et l’autonomie de l’UEH (voir la Constitution de 1987) peuvent être envisagées comme le grand résultat de ce vaste mouvement auquel participaient de nombreux secteurs populaires et démocratiques.

L’actuelle offensive du 27 juillet 2002 est un acte politique visant la réinstallation de l’université impériale en Haïti.

III.- Les fondements de l’Education dans le monde

Depuis Hegel, on sait que l’homme s’est auto-créé à partir de son travail. L’homme objectif est le résultat de son propre travail. Marx a ainsi reconnu le grand mérite de la Phénoménologie de Hegel (in Manuscritos economico-filosoficos (p. 178. ) L’homme est un être naturel humain (p. 183) qui a conscience de son pouvoir de transformation de la nature, en même temps qu’il en fait partie : « La manière dont la conscience est et dont quelque chose existe pour elle, est le connaître. La connaissance constitue son unique acte. Ainsi, quelque chose existe pour la conscience, à mesure qu’elle connaît ce quelque chose » (p. 184)

Roger Garaudy, dans Clefs pour le marxisme (Seghers, 1977) a repris l’idée de l’unité contraire de l’homme et de la nature : « L’homme, comme animal, a des besoins qui à la fois l’unissent et l’opposent à la nature. Mais, à la différence de la nature, au lieu de s’adapter simplement à la nature, il la transforme par le travail. L’histoire humaine commence avec le premier outil, la première production des moyens permettant de satisfaire des besoins » (p. 104. C’est un legs de Marx qui avait présenté la différentiation de la sorte : « L’objet du travail est donc l’objectivation de la vie générique de l’homme… L’animal ne façonne qu’à la mesure et selon les besoins de l’espèce à laquelle il appartient, tandis que l’homme sait produire à la mesure de toute espèce et sait appliquer partout à l’objet sa nature inhérente : l’homme crée donc aussi d’après les lois de la beauté » (Manuscrits, cité par Garaudy, p. 105) Istvan Mészà ros reprend à son compte, la dialectique de l’homme naturel et de l’homme social : « les êtres humains font partie de la nature et doivent satisfaire leurs besoins élémentaires à travers l’échange constant avec la nature » (in Beyond Capital. Towards a theory of transition, 1995, p. 138) Le travail constitue donc la source originelle et première de la réalisation de l’être social, comme a dit Ricardo Antunes, la plate-forme de l’activité humaine, le fondement ontologique basique de l’omnilatéralité humaine (in Os sentidos do trabalho. Ensaio sobre a afirmaçao e a negaçao do trabalho, 1999, p. 167.) L’être humain a donc son origine dans le travail que Karl Marx a considéré comme le point de départ de la différentiation de l’homme d’avec l’animal. Les premières manifestations de la culture sont nées à partir de l’interaction de la téléologie ou finalité de l’acte de transformation et de la causalité ou potentialité contenue dans la nature.) Mais, ces éléments culturels ont besoin d’être transmis et renouvelés pour la survie de l’espèce. En ce sens, l’éducation poursuit l’acte de transformation de la nature à travers la science et la technologie, et reproduit l’institution sociale historiquement née à partir de l’appropriation privée des richesses produites.

La culture ainsi produite n’est pas étrangère à la politique considérée à la fois comme synthèse de l’ensemble des expériences vécues dans une société donnée, et expression des relations de force, des tensions et conflits selon des comportements des groupes sociaux différents. Saviani a noté une « étroite relation entre l’éducation et la conscience que l’homme a de lui-même » (p. 47.) Selon lui « plus adéquat est notre connaissance de la réalité, plus adéquats seront les moyens dont nous disposons pour agir sur elle. (..) promouvoir l’homme signifie le rendre chaque fois plus capable de connaître les éléments de sa situation afin de pouvoir y intervenir en la transformant dans le sens de l’élargissement de la liberté, de la communication et de la collaboration entre les hommes » (p. 49) L’homme est donc à la fois producteur de culture et produit de la culture. Or, le fondement de la culture est nié dans l’éducation, à savoir que la pédagogie est plutôt essentialiste (intellectualiste et individualiste), au lieu d’être basée sur la production et la reproduction quotidiennes des travailleurs. En ce sens, il considère l’éducation comme un instrument de lutte, laquelle conception se nourrit de la vision gramscienne de l’hégémonie : « toute relation hégémonique est nécessairement une relation pédagogique » (p. 3.) Autant dire que l’éducation ne peut être aussi envisagée en dehors d’une préoccupation politique : « (…), se préoccuper de l’éducation signifie se préoccuper de l’élévation du niveau culturel des masses ; signifie en conséquence, admettre que la défense de privilèges (essence même de la posture élitiste) est une attitude insoutenable. Ceci, parce que l’éducation est une activité qui suppose l’hétérogénéité (différence au point de départ et l’homogénéité (égalité) au point d’arrivée » (p. 6) Aussi pense-t-il qu’on doit toujours se poser la question suivante : quel type d’homme nous prétendons obtenir à travers l’éducation ? (p. 41)

C’est dans cette perspective que nous envisageons l’aspect économique de l’éducation. Dans le cas où la pratique éducative se soucierait peu des problèmes sociaux dans lesquels elle s’opère, elle s’oriente vers la conservation des structures économiques existantes. C’est dans cette société mue par l’éthique du gain que l’éducation perd de sa spécificité pour devenir une marchandise ; et le fait que cette marchandise ne soit pas à la portée de tous les individus, inspire la notion de droit à l’éducation si chère aux idéologues du capital. Alors, ceux qui sont formés dans cette vision de l’éducation, le sont pour ne pas mettre en question la dénaturation du fait éducatif. Or, l’éducation est un bien commun auquel tout le monde devait avoir accès.

L’aspect politico-idéologique de la pédagogie a porté Pistrak (Fundamentos da escola do trabalho) à affirmer : « Le travail est un élément intégrant de la relation de l’école avec la réalité actuelle, et à ce niveau il y a fusion entre enseignement et éducation. Il ne s’agit pas d’établir une relation mécanique entre le travail et la science, mais de les prendre comme deux parties organiques de la vie scolaire, (…) » (p. 50) Pistrak voit dans le travail à l’école, un moyen de résoudre le problème de l’intellectualisme : « Le travail dans l’école, comme base de l’éducation, doit être lié au travail social, à la production réelle, à une activité concrète socialement utile, sans quoi elle perdrait sa valeur essentielle, son aspect social, en se réduisant, d’un côté, à l’acquisition de quelques normes techniques, et de l’autre, à des procédés méthodologiques capables d’illustrer ce détail-ci ou ce détail-là d’un cours systématique » (p. 38) Lénine, au premier congrès de l’Enseignement (25-8-1918), avait contribué à montrer la relation pédagogie-politique : « Dans toute ligne éducative, il nous paraît impossible de conserver l’ancienne conception d’une éducation apolitique ; il nous paraît impossible de placer le travail culturel en dehors de la politique » (cité par Pistrak, p. 23) Autant dire qu’à travers la discussion sur le rapport Education-Politique, c’est toute la construction du capitalisme qui est en jeu : la dichotomie travail intellectuel/travail manuel sert à renforcer les rapports de domination et d’exploitation ; et la conscience de nombreux citoyens est formée en ce sens, sans qu’ils aient une possibilité de critiquer ce mode de reproduction de la société inégale, injuste et inhumaine.

C’est le moment d’ouvrir le débat sur le sens politique de la mesure du 27 juillet 2002. Etant donné que le ministre Myrtho Célestin Saurel a violé l’accord que le Ministère de l’Education avait signé le 21 février 1997, en mettant en veilleuse les articles 1, 2, 3, 5, 8, 21, etc., des dispositions transitoires, la réponse de l’Université sera-t-elle une réponse politique ou académique ? J’aimerais terminer la présentation avec une interprétation freirienne de Marx : « S’il n’est pas possible d’ignorer, d’un côté, que c’est dans les conditions matérielles de la société que s’engendrent la lutte et les transformations politiques, il n’est pas de l’autre, de nier l’importance fondamentale de la subjectivité dans l’histoire. (…), il n’est pas possible de parler de subjectivité à moins qu’elle soit comprise dans sa relation dialectique avec l’objectivité. (…) Seulement dans l’histoire comme possibilité et non comme détermination se perçoit et se vit la subjectivité dans sa dialectique relation avec l’objectivité.

Le choix et la décision, actes de sujet, dont nous ne pouvons pas parler dans une conception mécaniciste de l’histoire, de droite ou de gauche, mais bien dans son intelligence comme temps de possibilité, nécessairement subliment l’importance de l’éducation (in Paulo Freire, um educador do povo."‘Segunda carta do direito e do dever de mudar o mundo, pp.45-46)

Port-au-Prince, le 15 août 2002.

Jn Anil Louis-Juste
Professeur UEH

[1Moacir Gadotti, in Concepçao dialética da educaçao, Cortez 2001, p.129.

[2Dermeval saviani, in Educaçao. Do senso comum à Consciência filosofica, EAA, 1996, p. 74.